JOHN DEWEY (1859-1952)

A GYERMEK ÉS A TANTERV (1902)

A nevelőnek két fő tényezővel kell számolnia, amelyeknek viszonya alkotja tulajdonképpen a nevelés problémáját: egyrészt a gyermekkel, a fejlődő lénnyel; másrészt bizonyos eszmékkel, célokkal, értékekkel, miket a felnőtt érett tapasztalása tartalmaz. A nevelési elmélet előtt annak az eszménynek kell lebegnie, hogy a két erő kölcsönös kapcsolatát megkönnyítse, hatásosabbá és teljesebbé tegye.

És itt van a nehézség. Mert könnyebb a kettőt elszigetelten nézni, egyiket a másik rovására hangsúlyozni, őket szembeállítani, .mint bennük közös valóságot fölfedezni. Könnyű csak a gyermek természetét, vagy csak a felnőtt tudatos tapasztalatát látni s a kettő közül az egyiket vagy a másikat tenni a nevelés kulcsává. Így azonban egy reális és gyakorlati kérdést irreális elméleti kérdéssé változtatunk. Össze nem férő dolgokat látunk ott, ahol összhangzó egészet kellene látnunk.

Ha ekképpen járunk el, szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalom tapasztalatával.

A gyermek olyan világban él, melyben minden személyes, minden személyek közti kapcsolat. A világ dolgai csak annyiban jutnak tapasztalása körébe, amennyiben közvetlenül érintik saját, családja, vagy barátai sorsát. Világa nem tények és eszmék világa; benne nincs hely a hideg tárgyi igazság számára, mely a gondolatnak a külső tényekkel való megegyezésében áll; benne minden vonzalom és rokonszenv.

Ezzel szemben az iskolai tanterv olyan anyagokat kínál neki, amelyek az idő és a tér végtelenségébe viszik ki. Az egy négyzetkilométernél alig nagyobb természetes környezetéből a széles világba kell kimennie, sőt el kell futnia egészen a naprendszerig. Emlékezetével szerzett szellemi készletét, igen rövid múltját  a népek történelmének hosszú évszázadaival borítják be.

Ezenkívül a gyermek élete egységes egészet alkot. A gyermek gyorsan és könnyen tér át egyik tárgyról a másikra anélkül, hogy valaha is tudatában volna az átmenetnek vagy a hiánynak. A tárgyakat, amelyek foglalkoztatják, életéből fakadó egyéni vagy társas érdekei fűzik egységbe. Ami szellemét megragadja, az alkotja pillanatnyilag  egész mindenségét. Ez a mindenség múló és mozgó; tartalma meglepő gyorsan bomlik szét és alakul újra. Ez az ő sajátos személyes világa, mely egységet alkot és teljes.

Ezzel szemben az iskola felosztja és felszabdalja a világot, egy sor tényét a földrajz sajátos szempontból tanulmányozza, vonja el és elemzi, a számtan más felosztást végez, a nyelvtan megint mást és így tovább.

 Az iskola aztán osztályozza a tanulás minden tárgyát. A tényeket kivonja a helyükről és egy általános elv szerint rendezi el. Pedig az osztályba sorolás semmi tekintetben nem felel meg a gyermek tapasztalatának; a dolgok sohasem jelennek meg így előtte. Legváltozatosabb tapasztalatai is összekapcsolódnak a tevékenységéből eredő kötelékekkel, mely sokkal inkább érzelmi, mint logikai. Ezzel szemben a felnőtt szelleme annyira megszokta a dolgok logikai rendjének gondolatát, hogy egyáltalán nem jut eszébe, milyen elkülönítő, elvonó és más egyéb műveletet kellett végezni a közvetlen tapasztalás tényein, míg azok tantárgyakká váltak...az osztályokba sorozott tanulmányok az emberiség tudományának, nem pedig a gyermek tapasztalatának termékei.

Se vége, se hossza a gyermek és a tanterv közötti különbségeknek és nyilvánvaló eltéréseknek. Most azonban csak azokat nézzük, amiket már jeleztünk: először azt a szűk, személyes világot, melyben a gyermek mozog és azt a személytelen világot, amelybe őt az iskola bevezeti, s amely végtelen, miként az idő és a tér; azután a gyermek életének érzelmi egységét és a tanterv elkülönítését és felosztását; végre a gyermek gyakorlati, érzelmi életével szemben az elrendezés és az osztályozás elvont és logikai elvét.

Különböző pedagógiai iskolák keletkeztek ebből az összeütközésből. Az egyik közülük figyelmét a tanterv anyagának fontosságára irányítja, s az anyagot a gyermek tapasztalásának tartalmával hasonlítja össze. Hogyan: ilyen szegényes, szűk és korlátolt az élet? -- kérdi. A tantárgyak éppen arra valók, hogy a gyermek előtt megnyissák a nagy, hatalmas, bonyolult, gazdag s mély értelmű mindenséget. A gyermek élete önző, ösztönös, ő a központja mindennek. Nos a tantárgyak célja éppen az, hogy megmutassák neki a tárgyi igazságot, a törvényt, a rendet. Tapasztalása zavaros, bizonytalan, ingadozó, a pillanatnyi szeszélyek s körülmények kénye-kedvének van kitéve? A tanítás be fogja vezetni őt olyan világba, melyben minden örök, s egyetemes igazságon alapszik, s amelyben minden meg van mérve és meg van határozva.

Egyszóval a gyermek ismeretéből, mondja ez a pedagógiai iskola, a következő tanulságot kell levonni: Ne vegyük figyelembe és korlátozzuk a gyermek természetének egyéni sajátosságait... és személyes tapasztalatait. Ezeket le kell vetnie. Feladatunk az, hogy szilárd alapon álló és rendezett valóságot tegyünk felületes és véletlen benyomásai helyébe. A szilárd alapú és rendezett valóságot pedig a tantárgyak adják. Osszunk fel minden tudományt tantárgyakra, a tantárgyakat leckékre, minden leckét egyes tényekre és formulákra. Vezessük át a gyermeket fokozatosan a tudomány területein, s így csakhamar tapasztalatokat szerez a megismerés egész mezejéről. ...Az anyag, a tárgy a cél, az határozza meg a követendő módszert is. A gyermeket az érettség felé kell vinni, el kell mélyíteni felületes tudását és ki kell szélesíteni szűk tapasztalását. Az ő feladata az, hogy be- és elfogadjon. Akkor végzi jól dolgát, ha engedelmes és aláveti magát eljárásunknak.

Dehogy - felel az ellentétes iskola. A gyermek a kiindulás a központ, a cél. Az eszmény az ő fejlődése, növekvése. Csak ez határozza meg a módszert. Minden tanulás a növekvés szolgálója tartozik lenni s csak annyiban értékes, amennyiben eszköze a fejlődésnek. A személyiség, a jellem magasabbrendű, mint a tanterv. Az eszmény nem az, hogy a gyermek ismereteket halmozzon föl, hanem hogy kifejlessze képességeit. Bírni a világ összes ismereteit és a lelket elveszteni éppen olyan szörnyű a nevelés, mint a vallás szempontjából. Az igazi tanulás a szellemet fejlesztő aktív folyamat, olyan szervezett asszimiláció, melynek forrása belül van. Tehát a gyermekből kell kiindulnunk, őt kell vezetőnknek választanunk. Egyedül ő határozza meg az anyag minőségét és mennyiségét. Csak az a módszer értékes, melyet a fejlődő és asszimiláló szellem irányít. A tanítás anyaga csak táplálék; nem tudja magát megemészteni, nem tud csonttá, izommá és vérré válni. Azért van iskoláinkban olyan sok holt, mechanikus, formális dolog, mert a gyermek életét és tapasztalását a tantervnek rendelik alá. Ezért van az, hogy a tanulás robot, a leckék pedig kényszer jellegűek.

Ezt a gyökeres ellentétet a gyermek és a tanterv között, amint a jelzett két iskola tanítása feltünteti, a következő módon is lehet formulázni: fegyelem a jelszava azoknak, akik a tanterv szépségét tartják fontosnak; érdeklődés az ellenkező táboré. Az első csoportba tartozók főképpen logikusok, a második csoportba tartozók pszichológusok. Az első csoportbeliek annak a szükségét hangsúlyozzák, hogy legyenek jól kiképzett tanítók, akik az egyes tudományokban otthonosak; a második csoportbeliek a gyermek iránti rokonszenvet, a gyermek természetes ösztöneinek ismeretét kívánják a tanítótól. Az első iskola jelszava: irányítás és ellenőrzés, a másiké: szabadság és kezdeményezés. Az előbbiek a törvényt, az utóbbiak a szabad tevékenységet, a spontaneitást hirdetik. Az első csoportba tartozók mindenek előtt arra törekszenek, hogy fönntartsák és megőrizzék azt az örökséget, mely az elődök szenvedésének és nehéz munkájának gyümölcse; a másik csoportba tartozók az újat, a változást, a haladást szeretik. A tétlenség és rutin, illetve a zűrzavar és az anarchia előmozdításával vádolják egymást. Azoknak, akik szemükre hányják a kötelesség szent tekintélyének kompromittálását, azt felelik, hogy a zsarnok önkényesség tönkretesz minden egyéniséget.

A gyakorlatban ilyen legvégső logikai következményekig menő ellentétet ritkán tapasztalunk. A józan ész enyhíti az ellentéteket. Az elmélet embere vonja le ezeket a következtetéseket. A gyakorlati józan ésszel való kibékítésük végett vissza kell térnünk eredeti tételünkhöz és rá kell mutatnunk, hogy a nevelés folyamata, mely hatás, visszahatás és adaptáció, alapjában összekapcsolja azokat a föltételeket, melyek kiegyenlíthetetlenül ellentéteseknek látszanak.

Mi tehát a probléma? El kell vetnünk azt a szerencsétlen gondolatot, hogy ellentét van a gyermek tapasztalata és a különböző tantárgyak közt, melyekkel a gyermek tanulmányai folyamán találkozik.

Rá kell mutatni, hogy a gyermek tapasztalata is olyan természetű elemeket - tényeket és igazságokat - tartalmaz, mint a felnőtt eszével kidolgozott tudományok; és, ami még fontosabb, olyan magatartásokat, indítékokat és érdekeket zár magába, amelyek lehetővé tették a logikusan felépített tanterv kifejlesztését és szerves egészbe foglalását. Másrészt a tantervet úgy kell értelmezni, mint a gyermekben dolgozó erők szerves eredményét és föl kell benne fedezni azokat az eszközöket, melyekkel a gyermek elégtelen tapasztalását teljesebbé és gazdagabbá tehetjük.

El kell vetnünk a változatlan, önmagában értékes, a gyermek tapasztalata körén kívül eső tanterv gondolatát; nem szabad a gyermek tapasztalatát merevnek, befejezettnek gondolnunk, hanem mozgónak, fejlődőnek, élőnek kell látnunk és akkor megértjük, hogy a gyermek és a tanterv tulajdonképpen két vége egy és ugyanazon folyamatnak... A tanulás folytonos rekonstrukció, mely a gyermek állandóan változó tapasztalásától a tantárgyakat alkotó szervezett igazságok felé halad.

A tanítás különböző tárgyai, a számtan, a földrajz, a nyelvek, a növénytan, stb. maguk is tapasztalatok, a faj tapasztalatai. Az emberiség erőfeszítéseit, küzdelmeit és sikereit testesítik meg. Nem egyszerű ismerethalmazok, nem egy rakás apró és zavaros tapasztalat, hanem elrendezett, rendszerbe foglalt tudás, melynek létrejöttében a gondolkodás tekintélyes szerepet játszott.

Azok a tények és igazságok tehát, amiket a gyermek tapasztalásában felfog, s amiket a tantervek felölelnek, ugyanazon valóság kezdő és végső pontját alkotják...

... Akik a gyermeket erkölcsi és értelmi szempontból lebecsülik, s a szentimentálisok, akik eszményítik, egyformán tévednek. Mindnyájan változhatatlannak, befejezettnek tekintik fejlődésének, növekvésének fázisait. Az előbbiek nem látják az ígéreteket a gyermek élményeiben és cselekvéseiben; amelyeknek azonban magukban véve sem jövőjük sem vonzóerejük nincs; az utóbbiak elfelejtik, hogy a gyermeki lélek legszebb legelragadóbb megnyilvánulásai is csak jelek, ígéretek, melyeknek értelmét teljesen meghamisítjuk, ha mást látunk bennük. ...

A „régi pedagógia” gyengéje volt, hogy bosszantó összehasonlításokat tett a gyermek éretlensége és a felnőtt érettsége közt, és hogy az elsőt hiányosságnak tekintette, melyet minél hamarább és minél teljesebben meg kell szüntetni.

Az „új pedagógiának” veszedelme lenne, ha a gyermek érdeklődésének és képességének önmagában véve jelentőséget tulajdonítana. A valóságban az, amit a gyermek tud, ami a birtokában van, múló, mozgó, lényegében változó. Végzetes lenne, ha a pedagógia elhitetné, hogy a gyermeknek valamely korban bizonyos számú hajlama és érdeklődési iránya van, miket mint ilyeneket kell művelni. Mert az érdeklődés különböző irányai egyszerűen magatartásformák a lehetséges tapasztalással szemben, semmi befejezett, semmi teljes nincs bennük...

 A gyakorlatban az a nevelő, aki folyton újdonságokkal tartja növendékeit, aki folyton olyan tevékenységeket vált ki belőlük, miket nem fog be teljesen munkába, ugyanazon eredményhez jut, mint aki állandóan elfojtja kezdeményezésüket azzal az ürüggyel, hogy a felnőtt tökéletesebb érdeklődését fejleszti ki bennük. Az ilyen nevelésben a szellem mindig csak kóstol, de sohasem eszik; az érzelmek állandóan ingerlik étvágyát, de sohasem érzi a szervezeti kielégülést, melyet az emésztés és a tápláléknak életerőkké való átalakulása idéz elő.

A természettudományok, a történelem és a művészetek tanterve megmutatja, milyen a gyermek valóban. Nem ragadjuk meg igazán semmiféle hajlamát, sem cselekvését, ha nem látunk bennük csírázó magvakat, nyíló és gyümölcsöt ígérő bimbókat. Az egész látható természet csak tökéletlenül adja tudtul jelentését annak az ösztönnek, mely a gyermeket a szép formák és színek felé viszi. Amikor a gyermek magyarázatot kér a figyelmét megragadó valamely jelenségre, az egész fizikára szükségünk van, hogy kérdésére kielégítő módon válaszolhassunk. Raffaello vagy Corot művészete lehetővé teszi, hogy helyesen értékeljük a gyermeket festeni és rajzolni sarkalló ösztönt...

Ilyen szerepet játszik a felnőtt rendszeres tudománya a gyermek képességeinek és ösztöneinek értelmezésben.... Csak akkor tudjuk, hogyan kell őket irányítani, ha a normális növekvés tényezőit látjuk bennük. Nem arról van szó, hogy valamit kívülről rájuk erőszakoljunk. Lehetővé kell tennünk, hogy a növekvés elérhesse legmagasabb és legmegfelelőbb pontját...

Ha tehát a régi pedagógia könnyen elfelejtette a gyermek tapasztalatának dinamikai tulajdonságát, az abban rejlő fejlesztő erőt, és ha ebből azt következtette, hogy irányítása és ellenőrzése végett a gyermeket meghatározott ösvényen kell vezetni és kényszeríteni, hogy azon maradjon, az új pedagógia esetleg teljesen formális és üres módon alkalmazza a szerves fejlődés gondolatat; mintha a gyermek képes volna magától, minden hozzájárulás nélkül, ilyen vagy olyan tényt vagy gondolatot létrehozni. A gyermek gondoljon a dolgokra és cselekedjék - ezt akarnák - anélkül, hogy olyan külső feltételeket teremtenének számára, amelyek szükségesek a gondolkozás megindítására és irányítására. A tökéletlenből csak tökéletlenség születhet, és ez történik, mikor nevelésünkkel a gyermek tökéletlen énjét öncéllá tesszük és azt akarjuk, hogy igazságokat vagy viselkedésmódokat vonjon ki abból. Nyilván éppen olyan hiábavaló várni, hogy a gyermek szelleme teremtse meg a mindenséget, mint egy filozófust felszólítani ilyen munkára. Mindaz, ami a szellemből ered, nem okvetlenül fejlődés. Az igazi fejlődés kitágítja a tapasztalást és részesévé teszi mások tapasztalásának; ezt pedig lehetetlen elérni közvetítő nélkül, mely megkönnyíti a képességek és az értékesnek ismert érdeklődés tevékenységét. A képességek és az érdeklődés állandóan tevékenykednek a ,külső ingerek és anyagok hatása alatt, melyekkel foglalkoznak. A fő dolog tehát kiválasztani: mivel ingereljük azokat az ösztönöket és impulziókat, amelyeket hasznosaknak minősítünk a tapasztalás gazdagításában.

Milyen tapasztalásra kell törekedni, milyen ingereket kell fölhasználni? Ezt lehetetlen megállapítanunk, ha nem tudjuk, milyen fejlődést akarunk elérni ez elég annak a beláttatására, hogy a felnőttek tudományának kell segítenie bennünket a gyermek képességeinek megítélésében.

...Az emberi tudás, amint a tudós látja, semmi közvetlen kapcsolatot nem mutat a gyermek jelenlegi tapasztalatával. Kívül esik a gyermek látókörén. Ha ezt elfelejtik, olyan veszélyt idézünk föl, amely már egyáltalán nem elméleti. A gyakorlatban mindenki attól szenved. A tankönyv és a tanító versenyeznek abban, hogy az anyagot úgy mutassák be, amint a tudós látja. Ha megváltoztatják vagy újra átvizsgálják, az is csak azért történik, hogy bizonyos technikai nehézségeket kiküszöböljenek, és hogy a gyermek felfogóképességének megfelelően alakítsák. Azonban nem fordítják le a gyermek eleven tapasztalásának szavaira; ellenkezően: mint tapasztalás - pótlékot adják s mint valami egészen külsőséges dolgot kapcsolják a gyermek életéhez és tapasztalásához.

Ennek három tipikus és végzetes következménye van: az első az, hogy az anyag nem függ össze szervesen azzal, amit a gyermek látott, érzett, szeretett. A szerzett ismeret így tisztán formális és szimbolikus. Pedig nem sokat tudunk csinálni avval, ami formális, szimbolikus, mert a forma, a szimbólum módszerként szerepel az igaz kutatásában és birtoklásában, olyan eszköz, melynek segítségével az egyén teljes biztonsággal halad a még ki nem kutatott felé. De ehhez az eredményhez csak úgy jutunk el, ha a jelkép valóban jelképez, azaz összefoglalja és helyettesíti az egyén valóban megtett tapasztalatát. A kívülről származó szimbólum, mely nem fakadt előzetes tevékenységből, mindig üres, haszontalan, holt dolog marad. Bármely tény, tartozzék a számtanhoz, a földrajzhoz, a nyelvtanhoz, bitorolt helyet foglal el a gyermek életében, ha nem kapcsolódott valami olyanhoz, ami igazán és mélyen érdekli a gyermeket. Nem valóság, hanem csak neve a valóságnak, amit tapasztalni lehelne, ha a szükséges feltételek meglennének. Ezek a föltételek azonban nem állhatnak fönn, mikor mások ismereteit előzmény nélkül egyszerűen bemutatjuk a gyermeknek és azt kívánjuk tőle, hogy azokat magáévá tegye. Hieroglif marad számára az, amire így meg akarjuk tanítani; csak akkor jelentene neki valamit, ha a kulcs a kezében volna. De mivel nincs, a tény csak mint furcsaság, holt súly foglal helyet szellemi életében.

A második kellemetlen következménye az ilyen nevelésnek a motívumok hiánya. Nemcsak hogy nincsen olyan tény és igazság a gyermekek szellemi életében, amivel ő az új dolgokat földolgozhatná és magáévá tehetné, hanem még elsajátítási szükséget sem érez: semmi étvágya sincs a tényekre, semmije sem kívánja őket. Ha számolunk a pszichológiával és ismerjük a gyermek fejlődő hajlamait és tevékenységeit, könnyen felfedhetjük azt az értelmi, gyakorlati vagy erkölcsi akadályt, melyet el kellene távolítani, vagy le kellene győzni, hogy a gyermek elsajátíthassa azt a tényt, melyre meg akarjuk tanítani. A szükséglet motívumot szolgáltat a tanulásra. Ha a gyermeknek személyes célja van, egészen természetesen igyekszik keresni a cél eléréséhez szükséges eszközöket. Mikor a megszerzendő ismereteket a szokásos tanítás alakjában nyújtják neki, melyeket mint leckét kell megtanulnia, teljesen hiányzik a kapcsolat a szükségletek és a cél között. A hajtóerők hiánya kezdettől fogva gépies és élettelen tanulást eredményez. Ahol élet és szerves fejlődés van, ott mindig van hatás és visszahatás, kereslet és kínálat; kereslet a szellem részéről és kínálat a tanterv részéről.

A harmadik sajnálatos következmény az, hogy éppen a legtudományosabban, a leglogikusabban elrendezett anyagok vesztik el formáló erejüket, mikor külsődleges és sztereotip módon nyújtják őket a gyermekeknek. Valóban szükséges, hogy a tanító átformálja s így a gyermek elméjéhez közel vigye őket. De mi történik velük? Elmarad belőlük az, ami a tudós vagy a logikus szemében nagy értéket jelent. Az ami a szellem tevékenységét és a tevékenység organizálását idézné elő, eltűnik vagy elburkolódik. Nem fejlesztik megfelelő módon a következtetést, az elvonási és általánosítási képességet. A bemutatott tárgyat megfosztják logikai értékétől, attól, ami egyedül értékes benne, és pusztán emlékezeti dologgá fokozzák le. A rendszer ellentmondása tehát abban van: a gyermek sem azokat az előnyöket nem szerzi meg, amiket a felnőtt logikája kívánt neki adni, sem azokat, amiket veleszületett szükségletei, ösztönös hajlamai szereztek volna meg számára. A gyermek logikáját meghamisítjuk, elsenyvesztjük, és még örülhetünk, ha a gyermek nem éppen ellenkezőjét szerzi meg annak, ami tudomány, hanem bizonyos hétköznapi és erőtlen maradékát a hajdani élő tudásnak, vagy csupán elfajult emlékét annak ami valamikor a dolgokról való igazi tapasztalás volt....

Ha a tanítás tárgya valóban megfelelő helyet foglal el a gyermek szellemi életében, úgy hogy kedvez a tudat kiszélesedésének, ha belsőleg függ össze a gyermek tevékenységével, gondolataival, fájdalmaival és megkönnyíti jövő fejlődését és fokozza befogadóképességét, akkor nincs szükség kerülő utakon, módszertani fogásokon töprengeni a tárgy érdekessé tevése végett. Ezzel szemben minden olyan tárgy, mely kívülről származik, nincs igazi kapcsolatban a gyermek életével, minden olyan tárgy, melyet tőle idegen motívumok miatt sajátít el a gyermek, meg van fosztva attól az értéktől, amelyről előbb volt szó. Ezért kell aztán mesterkélt gyakorlatokhoz, néha gyerekes fogásokhoz folyamodni, hogy a figyelmet kikényszerítsük....

...Emberi természetünkben rejlik, hogy inkább szeretjük a kellemest, mint a kellemetlent, inkább az élvezetet, mint a szenvedést. Éppen ezért gyökerükben helytelenek egyes modern elméletek az érdeklődésről. Ezek ugyanis megtartják a megtanítandó anyagot az egészen külsődleges kiszemelés után úgy, amint azt a felnőttek tudománya megformulázta. A gyermeknek meg kell tanulnia egy bizonyos adag földrajzot, számtant, vagy nyelvtant; nem kérdezik, hogy milyenek a képességei és szükségletei, ami a nyelvtanulást, a földgömb és a számok ismeretét illeti. És látjuk, hogy a gyermek nehezen tudja magáévá tenni ezeket az ismereteket, figyelme elkalandozik, szellemi tevékenysége és a benne keringő képek összeütköznek és kihull az az anyag, melyre tanítják. Az egyedüli törvényes eszköz arra, hogy a nehézségből ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási anyagot átformálnánk, a gyermek életéhez alkalmaznánk és bevinnénk szellemi látókörébe. Persze sokkal egyszerűbb és könnyebb az anyagot úgy megtartani, ahogy van és módszertani trükköket venni segítségül az érdeklődés fölkeltése, az anyag érdekessé tétele végett, a pilulát vonzó külsőbe takarni és így nyeletni le a megemészthetetlen feladatot a gyermekkel, meggyőzve őt, hogy milyen nagyszerű dolgot élvez. Sajnos azonban a szellemi asszimiláció nem ilyen; ha a figyelem nem lép közbe, nem asszimilálódhat és nem alakulhat át értelmi erővé az, amit meg akarunk tanultatni.

Micsoda következtetésre jutunk tehát? Az ellentétes elméleteknek, melyeknek elveit kifejtettük, gyökeres hibája az, hogy nem segítenek ki ebből a dilemmából. vagy magára hagyjuk a gyermeket az ő ide-oda kapkodó  spontaneitásával vagy kívülről irányítjuk.

Valójában a cselekvés felelet alkalmazkodás, igazodás. A környezeti, helyzeti föltételektől elválasztott lelki tevékenység lehetetlenség. Ugyancsak lehetetlenség valakire rákényszeríteni valamely igazságot és azt kívülről belepréselni szellemi életének szövedékébe. Minden az énnek attól a tevékenységétől függ, melyet akkor végez, mikor vissza kell hatnia arra, amit kívülről nyújtanak neki. A tantervbe foglalt tudomány fundamentális értéke éppen abban van, hogy segítségével a nevelő meghatározhatja a szükséges környezetet és a gyermek szellemi tevékenységét közvetett módon irányíthatja: elsősorban tehát a tanítóra nézve hasznos a tanterv s nem a gyermekre. Arra való, hogy a nevelőt emlékeztesse azokra az utakra, amelyek nyitva vannak a gyermek előtt az igaz a szép és a jó birodalmába és hogy azt mondja a nevelőnek: "Igyekezz megvalósítani napról-napra azokat a föltételeket, melyek ösztönzik és kifejlődésre bírják növendékeid aktív képességeit. A gyermeknek be kell töltenie rendeltetését úgy, amint az a tudomány, a művészet és az ipar értékeiben eléd tárul.”...

Ford.: Kenyeres Elemér

Kisdednevelés, 1931/ 1-8